"משחק ועבודה" – דברים שאמרה אבישג מור בכנס הגננות ״המשחק החופשי״ – אוקטובר 2022
מאת: אבישג מור
אנחנו נפגשות כאן היום אחרי ששני הכנסים האחרונים התקיימו במרחב הווירטואלי. בשלוש שנים האחרונות העולם התנהל תחת השפעת הקורונה, גם אנחנו. ישנן ארצות כמו יפן שרק השבוע פתחו את השערים שלהן לאזרחי מדינות אחרות.
שלוש שנים של פחד, סגרים, ניתוק. ועדיין מוקדם מכדי לראות את ההשפעות העמוקות של התקופה, כיצד היא תבוא לידי ביטוי אצל מבוגרים שכילדים מגיל שלוש עד שש חוו שה"אחר "מסוכן להם, ולא אויביהם אי שם, אלא החברים האהובים שלהם בגן. ומצד שני חוו שהם מסוכנים ל"אחר", למשל לסבים והסבתות האהובים שלהם. וכל זאת כשהמסוכנות הזו היא בלתי נראית וללא שליטה עצמית.
ישנם דברים בהם אנו כבר רואות את ההשפעה של שלוש השנים האחרונות. חסרים אנשי חינוך בכל הארץ, ובכל הזרמים החינוכיים. מחסור שגורם לכך שגנים לא נפתחים, אנו עובדים עם כוח אדם חסר וכוח אדם לא מקצועי. אבל המחסור בעובדים לא בלעדי לחינוך, הוא קיים בענפים שונים של המשק, והסיבה לכך לא קשורה להיבטים המסוימים של כל מקצוע. הסיבה קשורה לרצון, או יותר נכון לאי הרצון, של אנשים להתמסר לעבודה. וקשורה ברצון חזק להנאה, עונג, חווית הרגע ותחושת מיצוי של מה שהעולם מציע, המגיעה יחד עם תחושת החמצה תמידית של מה שמתקיים במקום אחר.
מהדברים האחרונים עולה תפיסה של המושג "עבודה" – תפיסה שאני חייבת להגיד לא כל כך מחמיאה:
עול, כפייה, הכרח בשביל לקיים את החיים האמיתיים שמחוץ לעבודה, תחושת החמצה של החיים בגלל העבודה. תפיסה שיש בה חלוקה – בין השעות שבהן אני עובד, והשעות שבהן אני עוסק בנפש וברוח. אז באמת למה?
הקורונה אולי הגבירה וחשפה את התפיסה הזו לגבי עבודה, אבל כולנו יודעות שהיא הייתה שם כבר קודם. מחקר על השעמום מ- 2012 של החוקר הקנדי ג'ון איסטווד התייחס לכך שאנשים חשים שעמום דווקא כשהם כן פעילים, ובעיקר משתעממים בעבודה ובלימודים.
את השעמום, הוא הגדיר כ"חוויה אברסיבית" (לא נוחה), שבה היחיד רוצה, אבל לא מסוגל, לעסוק בפעילות מספקת "The Unengaged Mind : Defining Boredom in Terms of Attention. ההתייחסות לשעמום מתארת מצב שהוא לא רגעי או מקומי, אלא מצב קיומי. מה שאני עושה לא מספק, חסר משמעות, חסר טעם. ובמילים אחרות ניתן לומר שזו חוויה שבה האדם לא פוגש את הקרמה שלו. לא נוצר הקשר שיוצר משמעות בין האדם ופעילויותיו. אין זיהוי של הסיטואציות והמפגשים שהקרמה מזמנת עבורנו כאפשרות להתפתחות. ומכאן ההקשרים המוכחים של השעמום לדיכאון ולחרדה, להתמכרות לאלכוהול, לסמים, למסכים, לגירויים שרמת האינטנסיביות שלהם עולה ועולה.
בסדרת ההרצאות שלו על הייעוד המקצועי שטיינר אומר:
"עלינו לאפשר למה שיכול להציב אותנו נכון בתוך החיים לנגוע בנפש שלנו כדי שכל אדם יתפוס את מקומו על פי רוח העידן שלנו, עם רוח הארכאי של העידן שלנו." (שטיינר / הקרמה של הייעוד המקצועי, הרצאה 7 , דורנך 19.11.1916)
שטיינר מתייחס לעבודה הפוך מהתפיסה הרווחת היום שמפרידה אותה מחיי הנפש והרוח. מתייחס לחיבורים: לחיים כרשת של קשרים בין אני, חברה, עולם, קוסמוס. הוא מפנה את המבט לכך שאופן הפעילות של היחיד בעבודתו חשובה הכרחית ובעלת משקל לא רק ל'עצמי", אלא לאבולוציה של החברה ושל הקוסמוס. לא משנה המקצוע, הדגש הוא לא על אילו מקצועות הם חשובים או בעלי יוקרה, אלא האופן שבו אתה עושה את המקצוע שלך. ובעיקר- כדי שהרוח תמצא את מקומה על המקצוע לנגוע בנפש.
הדברים מהדהדים לעבודה שלנו בגן:
במישור האישי – השאלה איך אני מוצאת את ייעודי מתוך ההקשרים המסועפים של חיי, תקופת הזמן, החברה, המשפחה. איך המקצוע שלי, גננת, הופך לייעוד פנימי, כזה שתהייה לו השפעה על החיים כאן וגם על אילו הבאים (שטיינר / חיים חוזרים וקרמה, הרצאה 1). איך אני פועלת בגן מתוך חיבור וקשר אמיץ לחיי הרוח שלי, לעצמי ולמה שאני אוהבת סביבי גם כסביבה לחיקוי.
שאלה נוספת היא איך נטווה בגן החוט המקשר בין משחק ועבודה. מה הקשר בין הילד המשחק בגן ומציאת הייעוד בחיים הבוגרים.
"ישנו הבדל אחד" אומר שטיינר, "בין עבודתו של המבוגר, אותה הילד מחקה, ומשחקו של הילד: המבוגר מתאים את עצמו לתועלת החיצונית שבאה כדרישה מהעולם, עבודתו נקבעת מבחוץ, ואילו משחקו של הילד נקבע מבפנים, על ידי קיום הילד השואף להתגלות" (שטיינר / קורס למורים שוויץ 1923)
ישנו רק הבדל אחד בין משחקו של הילד ועבודת המבוגר. מעניין … כדי להבין את האמירה הזו. נתבונן ראשית במהות המשחק החופשי ואז נקשור זאת לעבודה.
המשחק – הילד הצעיר 'מושלך' אל העולם. הוא עדיין לא מבין אותו, את החוקים שלו, הכול חדש, לא מסודר.
הילד בן עשרת חודשים יושב לאכול. הוא מפיל את הכפית…אמא מרימה…הוא מפיל אותה שוב… אמא מרימה… הוא מפיל אותה שוב… אמא מרימה…וכו' מה הוא עושה? האם הוא מתבדר? הוא חוקר, הוא לומד את חוקי העולם. הוא לומד את חוקי הכבידה – זה תמיד נופל. הוא לומד את הקשר המיוחד בינו ובין אמא שדואגת ומטפלת בו.
הילד גדל ולומד אבל איך זה קורה? הוא מתבונן בעולם, הפעילות שנקלטה בחושים נאחזת על ידי הרצון ובאה לידי ביטוי כחיקוי במשחק בביטוי אישי רגשי, והפעילות הזו מביאה להבנה – על ידי הבנייה של מושגים ורעיונות. למשל: אנחנו משחקים במשפחה את האמא ואני האחות הקטנה, אבל אמא שלך מתנהגת אחרת מאמא שלי, היא מדברת אחרת, משכיבה לישון אחרת, ומנהלת את הבית באופן שונה, תוך כדי משחק אני מרחיבה את מושג האם שלי ותפקידיה. אני כאחות הבכורה במשפחתי שבמציאות, לומדת דרך המשחק, איך מרגישה האחות הקטנה במשפחה. אני נכנסת לנעליה של מי שהיא לא אני ומרחיבה את יכולות האמפתיה שלי.
הילד לומד בגיל הרך על ידי חיקוי. החיקוי, באופן הפוך למה שמיחסים לו בדרך כלל, הוא הפעילות החופשית ביותר של הילד. הילד שהגיע מעולמות הרוח מביא אתו כמתנת חסד את הרליגיוזיות הגופנית, הסימפטיה והיכולת האמפתית.
הילד פתוח לעולם, חש את הסביבה, את ה"אחר", את הפנימיות הנסתרת של ה"אחר," כשם שהוותה ישותו ישויות אחרות בעולם הרוח בטרם היות הגוף המפריד. זוהי פעילות רצון טהורה. היא אינה ערה ואי אפשר לכפות אותה מבחוץ. הילד הוא שבוחר מה לחקות וכיצד. לכן כל ילד מחקה באופן קצת שונה. חלקם בהתלהבות רבה, חלקם בהתבוננות ועשייה שהיא פנימית בלבד… ועוד. (שטיינר / החינוך ככוח לשינוי חברתי).
כשהם משחקים פורשים בפנינו הילדים באופן חשוף לגמרי את עצמיותם והווייתם. אותה חכמה מנחה גם את הילדים לעסוק במשחק בנושאים שהם זקוקים בהם לריפוי (מוות, קשיים במשפחה, הקושי להתגשם על פני האדמה …). פעם הגיעה לגן הפסיכולוגית ובסוף היום היא פנתה אלי מודאגת לגבי התכנים במשחק של ילדה מסוימת שעסקו כולם בנושאים הקשורים למוות (היא "מתה" בכל מיני אופנים באותו היום), הפסיכולוגית חששה שאותה ילדה בדיכאון. אבל זו הייתה דרכה של אותה ילדה לעבד את מותה של הסבתא האהובה שלה שגרה בשכנות אליהם ונפטרה באותו זמן, כי מהו מוות?
המשחק הוא התוכן הרציני של חיי הילד אומר שטיינר (חינוך הילד לאור מדע הרוח). ולכן המשחק אינו חלק מהתוכנית הפדגוגית בגן וולדורף, הוא לב ליבה של התוכנית.
תהליך הלמידה של הילד דרך המשחק הוא הבסיס הנפשי עליו גדלה הנפש ומתפתחת, הוא הבסיס להפוך לאדם אנושי בוגר המתפקד בחברה אנושית. דרך המשחק הילד לומד את העולם אבל גם את עצמו. את העולם העשיר שבפנימיותו ואת הדרך להשתתף וליצור בעולם שבחוץ. יחסים בין פנים וחוץ. הפנימי ביותר הופך לחיצוני – אני לומד להביא את פנימיותי לעולם, להיות אדם יוצר ופועל בעל מסוגלות והשפעה בעולם, והחיצוני הופך פנימי – אני מעבד ומבין את העולם והופכו לחלק מאבני הבניין של ישותי.
סטיוארט בראון הוא פסיכיאטר שהתמחה באבחון, טיפול ומחקר של רוצחים סדרתיים. הוא הבחין במכנה שהיה משותף לכל הרוצחים שבהם טיפל – היו להם תבניות משחק מעוותות. הוא חקר אותם על ילדותם וגילה שהם היו ילדים שלא הורשו לשחק, או שהוריהם התערבו, הכתיבו והגבילו את המשחקים שלהם. הבסיס נפשי שדברנו עליו קודם, היה רעוע ועליו נבנתה נפש פגועה. (https://www.nifplay.org/about-us/about-nifp/)
ההורים היום חוששים מהדברים הלא נעימים שקורים לפעמים בין ילדים במשחק. אבל אלו מתאזנים עם נוכחות מבוגר והם משמשים כר להתנסויות, למידה והבנה של סיטואציות. דווקא הילדים שלא התנסו במשחק הפכו להיות קורבנות או בריונים. כאב נותן חכמה ושמחה נותנת כוח ואנו זקוקים לשניהם. דברים אלו מעוררים חשיבה במיוחד לאור העובדה שהמשחק החופשי היום הולך ומצטמצם, הוא הופך כלי ללמידה דידקטית, הוא עובר למרחב הווירטואלי, את מקומו תופשים חוגים ותחרויות. ביקרתי בגן לילדים בני שלוש עד חמש. לאורך כל הבוקר כל הילדים ישבו ליד שולחנות עם משחקי קופסא דידקטיים, מלבד שישה ילדים שזכו לענוד מדליה שהקנתה להם את הזכות להיכנס לאזור המשפחה ולשחק שם במשך עשרים דקות. זה היה זמן המשחק היחיד שלהם בפנים הגן וכמובן שלא כל הילדים זכו בו. והגן הזה לא יוצא דופן במיוחד.
ואני? איזה מקום תופש המשחק בחיי? בתמונת "משחקים בכפר" של פיטר ברוייגל מהמאה ה – 16 רואים מבוגרים רבים משחקים בכיכר הכפר. היום כיכר הכפר ריקה. האם אני מרשה לעצמי לשחק? להיכנס לאזור שיש בו הפתעה, ריגוש וסוג מסוים של סיכון, אזור פתוח להתרחשות לא ידועה שמחייב גמישות פנימית ומחשבתית?
אנחנו קוראים למשחק 'חופשי', מפני שהרצון החופשי העמוק ביותר של הרוח להתגשם בעולם הזה הוא המניע היחיד במשחק – מה שתואר קודם כפעילות רצון של "קיום הילד השואף להתגלות" – במשחק החופשי פועלים הכוחות הרוחיים של האני ולכן את פירות המשחק, אומר שטיינר, נראה רק בשנות העשרים לאחר לידת האני, בתור האינטלקט האוסף, עתה באופן עצמאי, את ניסיון החיים" (שטיינר / באזל, 10.5.1920).
המשמעות היא שעל בסיס החוויה החופשית הזו של ביטויי ישותי החופשית במשחק כאן עלי אדמות נבנית בהמשך, בחיים הבוגרים, היכולת לאהוב את העבודה, את היצירה, אהבתו של האדם למה שהוא עושה.
היכולת לבחור בעבודה ולחוש חופשי. (שטיינר / הלכה ומעשה בחינוך וולדורף, הרצאה 6) שטיינר משרטט את המשחק והעבודה כשלבים שונים של דבר אחד מתפתח, כשכל שלב צריך להגיע לידי הגשמה באופן כזה שייתמוך בזה הבא אחריו (עקרון מנחה מוכר לכולנו בחינוך וולדורף).
נסכם עד כאן בקיצור, עבודה ומשחק על פי שטיינר, משמעם – לעשות בעולם, להתמסר, להתפתח, להיות חלק מחברה אנושית, ולעשות זאת ברצינות, בשמחה ומתוך תחושת חופש ואהבה למה שאני עושה. בהבדל אחד ביניהם- בעוד התכלית של המשחק היא פנימית בלבד, הילד הוא המכוון שלו באופן בלעדי והמטרה היא ההשתתפות עצמה. לעבודה יש תכלית חיצונית, והמבוגר צריך לתאם את עצמו לתכלית הזו. המטרה היא תוצר מסוים (בין אם אני נגר, הייטקיסט או גננת), מגיעה דרישה מבחוץ שצריך למלא אחריה. בגן אנחנו מלווים את הילד בעדינות בשלב הראשון של התהליך. נעקוב ברפרוף אחריו, כמתאפשר בהרצאה כזו.
ניתן לראות את התפתחות המשחק של הילד בגילאים השונים. כיצד הוא עובר מהמוחשי אל הדמיוני והמופשט. מחקירה של חפץ, להפעלה של חפץ, לשימוש בחפץ בעזרת הדמיון ועד לשלב שהדמיון המנטלי כבר לא זקוק יותר לחפצים והמשחק יכול להתרחש כולו במחשבה ובדיבור. בוגרי הגן מתכננים מראש למה יזדקקו למשל בכדי להקים את המספרה שבנו (טוש לחופפת, סדרת שמפו, מגבות, מספריים, כסאות וז'ורנלים להמתנה…) ויכולים לסיים בזה שהמשחק כולו הוא רב שיח "נגיד שאתה היית הספר ואני באתי להסתפר לחתונה ואז…".
במקביל למשחק, נולד בגיל הזה הצורך לעבוד במציאות, עם חומר ממשי. ויש שנזנחים כמעט לחלוטין לתקופה מסוימת משחקי ה"כאילו". הילדים אז רוצים לעבוד רק עם כלים אמיתיים ועם תוצרים שפועלים ומתפקדים בחיי היומיום. הילדים הבוגרים של הגן כבר מכוונים למטרה. גם במשחק וגם במלאכה. וכך בעדינות נבנה שלב חדש בתהליך – ממשחק לעבודה בשילוב של פנים וחוץ.
הילדים הצעירים יזרמו בחופשיות בגן בין משחק ומלאכה. הם ניזונים מהמלאכות גם אם שיחקו ליד ולא בצעו אותן בפועל. ניתן לשמוע ילד מספר בסוף היום לאמא שלו בהתרגשות על העבודה בגינה גם אם בפועל הגננת עבדה בה לבדה. כה גדולה האמפתיה והתנועה הפנימית בעקבותיה. אבל את הבוגרים אנו מנחים בעבודה מדויקת. הם עוקבים אחרי הוראות, בפעמות מתמשכות, ומתמידים עד למטרה. דרישה מבחוץ מתחילה להיות נוכחת בשאיפה לתוצר בעל תפקוד ממשי בעולם.
את מושג העבודה שלהם סופגים הילדים מהסביבה. הם רואים איך הגננת עובדת: איך היא מתגברת על קשיים ואי נוחות בזמן העבודה (מגלפת בסבלנות כלפי חוץ גם בפרקי העץ הקשים לגילוף, מטאטאת בחצר אחרי הסופה ערמות רבות של עלים ללא ייאוש, מנכשת עשבים וקוצים בגינה על ברכיה), איך היא מתמידה, האם היא עושה רק מה שהיא אוהבת? מה הלך הנפש שלה לקראת ובמהלך העבודה?. והם קולטים בכל גיל את המחוות שיוצרות משמעות בעולם.
כגננות זוהי העבודה שלנו עם הקרמה. הילד המחקה אותנו לא יהפוך להיות כמונו, אלא ילמד את העקרונות המובילים- התכוונות לאהבה, התכוונות לאמת, כשאני מכוונת לאוטונומיה הילד יילמד להיות חופשי עם מה שלמד, ולהביא לידי ביטוי את שתכנן עבור עצמו טרום החיים הארציים.
אני רוצה לסיים בתפילה של שטיינר שהייתה ההשראה עבורי לכתיבת ההרצאה:
כמיהות הנפש הן זרעים,
מתוכן צומחים מעשים של רצון
ופירות החיים מבשילים.
אני חש את גורלי וגורלי מוצא אותי.
אני חשה את כוכבי וכוכבי מוצא אותי.
אני חש את ייעודי וייעדי מגלים אותי.
היקום ונשמתי הינם אחדות אחת אדירה.
החיים צומחים בהירים יותר מסביבי
החיים נעשים קשים יותר עבורי
החיים ייעשו שופעים יותר עבורי.